توانایی های انسان

مقدمه
مطالعه هوش مانند بازی jeopardy (یکی از مسابقات پر بیننده تلویزیونی در آمریکا-م) در دنیای واقعی است. عجب این است که توافق در مورد جوابها بیش از توافق درباره اینست که توافق در مورد جوابها به چه پاسخ می دهند. مثلاٌ بحثی نیست که در آزمونهای متعارف هوش نمره متوسط اعضا گروههای خاص نادی و قومی متفاوت است. اما این تفاوت چه چیزی را نشان می دهد؟ به چه سوالی جواب می دهد؟ به این سوال که آیا بین گروهها تفاوت هوش وجود دارد؟ آیا آزمونها برای اعضا گروهها مختلف سو گیری دارند؟ آیا گروههای مختلف فقط در یک زیرمجموعه۱ محدود مهارتها که تشکیل دهنده بخش کوچکی از هوش هستند تفاوت دارند؟ یا شاید سوالات دیگر؟ برای فهم توانایی ها و هوش انسا باید پرسشها را هم به اندازه پاسخ ها در نظر گرفت.
هدف این فصل بررسی بعضی از سوالات اصلی و پاسخهای ارائه شده به آنها در حوزه توانایی های انسان بطور اعم و هوش انسان به طور اخص و بررسی میزان تطابق بین آنها می باشد. پرسشهای مهم کدامند و داده های حاضر چه پاسخی می دهند؟
مرور مطلب در حول و حوش بعضی از الگوهای۲ اصلی مطالعه توانایی های انسان سازمان داده شده است زیرا الگوی مورد نظر فرد به میزان زیادی درجه اهمیت سوالات را تعیین می کند. اگر چه قبل از بررسی ازن نظریه ها ابتدا مشخص می کنیم که در گذشته و حال هوش چگونه تعریف شده است.
تعاریف هوش
هوش چیست؟ پاسخ بستگی به فردی دارد که از او سوال می شود. همچنین در مکان زمان و نظامهای گوناگون پاسخها بسیار متفاوت خواهد بود. ما تنوع دیدگاهها را در مورد هوش مورد بحث قرار می دهیم زیرا مطالعات تجربی۳ اغلب ماهیت سازه۴ مورد بررسی-در این مثال، هوش- را کاوش نمی کنند بلکه فرض می کنند.

دیدگاههای روانشناختی غربی
روانشناسان غربی هوش را چگونه درک کرده اند؟ تقریباٌ هیچ یک از این رویکردها مانند دیدگاه عملکردی Boring (1923) به دقت بیان نیم شوند هوش هر چه هست همان چیزی است که آزمونهای هوش می سنجند. این تعریف تهی و دورانی هنوز توسط بعضی از محققان این رشته مورد استفاده قرار می گیرد.
مثلاٌ در سمپوزیوم هوش و اندازه گیری آن در سال ۱۹۲۱ در تعاریف کارشناسان از هوش محققان بر اهمیت توانایی یادگیری و انطباق با محیط تاکید می کردند. شصت و پنج سال بعد استرنبرگ و دترمن (sternberg & detterman 1986) سمپوزیومی مشابه بر پا کردند و مجدداٌ دیدگاههای کارشناسان را درباره هوش مورد سوال قرار دارند. توانایی های یادگیری و تطابقی اهمیت خود را حفظ کرده بود و بر عامل یا جدیدی نیز تاکید شده بود فراشناخت۵ توانایی فهم و کنترل خود. البته اطلاق نام جدید است ولی عقیده آن جدید نیست زیرا ارسطو بر اهمیت شناخت خد تاکید کرده بود.

دیدگاههای میان فرهنگی۶
در بعضی موارد مفاهیم غربی هوش در فرهنگهای دیگر استفاده نمی شوند. به عنوان مثال در سطح ذهنی تاکید غرب بر سرعت فرایندهای ذهنی را (sternberg et al. 1981) بسیاری از فرهنگیها نمی پذیرند . ممکن است چنین فرهنگهایی کیفیت کارهایی را که سریع انجام می شوند در نظر بگیرند و بر عمق فرایند بیشتر از سرعت آن تاکید کنند. البته آنها در این امر تنها نیستند بعضی از نظریه پردازان پیشرو غرب نیز به عمق پردازش اشاره کرده اند (از جمله Craik & Lockhart 1972) .
یانگ و استرنبرگ (Yang & Sternberg 1997a) مفاهیم فلسفه چینی را در مورد هوش مرور کرده اند. دیدگاه کنفسیوس بر نوعدوستی۷ و کار نیک تاکید می کند و همانند مفاهیم غربی فرد باهوش برای یادگیری بیشتر تلاش می کند از آن لذت می برد و مشتاقانه تمام عمر خود را صرف یادگیری می کند. برعکس سنت تائویی بر تواضع رهایی از استاندارهای و قضاوتهای متعارف و شناخت کامل خود و شرایط بیرونی تاکید می ورزد.
حتی امروزه بین مفاهیم غربی و شرقی هوش تفاوتهایی دیده می شود. یانگ و استرنبرگ مفاهیم معاصر چینی تایوانی هوش را نیز مورد مطالعه قرار دادند و ۵ عالم زیر بنایی این مفاهیم را به این شرح استخراج کردند :
الف)یک عامل شناختی کلی که بسیار شبیه عامل g در آزمونهای متعارف غذبی است.
ب) هوش میان فردی
ج) هوش درون فردی
د) جرات ورزی عقانی۸
ه) تواضع عقانی۹
مطالعه مشابهی با نتایج متفاوت توسط چن ۳ عامل زیربنایی را برای مفاهیم چنین هوش گزارش داد : توانایی استدلال غیر کلامی توانایی استدلال کلامی و حافظه طوطی وار۱۰ تفاوت نتایج ممکن است ناشی از آزمایش زیر گروههای متفاوت جمعیت چینی تفاوت روش تحقیق یا تفوات زمان تحقیق باشد(Chen 1994) .
عوامل زیر بنایی مفهوم هوش میان امریکایی ها توسط استرنبرگ (Sternberg et al. 1981) به این شرح بدست آمده است:
الف)حل مساله عملی
ب) توانایی کلامی
ج) رقابت اجتماعی
اگرچه نتایج مطالعات فوق با این ۳ مورد بسیار متفاوت است. به نظر می رسد در هر دو نمونه تئوری ضمنی۱۱ افراد در مورد هوش فرارتر از چیزی است که در آزمونهای روان سنجی متعارف اندازه گیری می شود. البته زبان و فرهنگ در مطالعه چن متفاوت از زبان و فرهنگ در مطالعه استرنبرگ بوده است.
در تحقیق دیگری چن و چن زبان را به عنوان یگانه متغیر انتخاب کردند و بطور عیان مفاهیم هوش فالغ التحصیلان چنین مدارس چینین زبان را با فارغ التحصیلان چینی مدارس انگلیسی زبان هنگ کنگ مقایسه کردند و نتیجه گرفتند که هر دو گروه مهارتهای استدلال غیر کلامی را مرتبط ترین مهارت برای اندازه گیری هوش می دانند. استدلال کلامی مهارتهای اجتماعی و مهارتهای عددی (محاسبه ای)۱۲ در رتبه های بعدی قرار گرفتند. کمترین رتبه به حافظه داده شد. اگر چه گروه فارغ التحصیلان چینی زبان نسبت به همتایان انگلیسی زبان خود مهارتهای کلامی را کم اهمیت تر می دانستند. (Chen & Chen 1988). بعلاوه چن و همکاران در مطالعه دیگری نتیجه گرفتند که داشن آموزان چینی حافظه برای مطالب را عامل مهم هوش تلقی می کردند در حالیکه دانش آموزان استرالیایی اهمیت ناچیزی برای این مهارت قائل بودند.
داس(Das 1994) در مرور مفاهیم شرقی هوش متذکر شده است در فلسفه های هندی و بودایی هوش نه تنها شامل بیداری۱۳ و هوشیاری، توجه و شناخت و شناسایی و درک و فهم می باشد بلکه اموری چون اراده و پشتکار تلاش ذهنی و حتی احساسات و دیدگاهها را نیز در بر می گیرد
(Das 1994).
از مدتی پیش تفاوتهای میان فرهنگی در مفاهیم هوش شناخته شده است. جیل و کیتس دریافتند که دانشجویان دانشگاه استرالیا مهارتهای تحصیلی۱۴ و توانایی تطابق با وقایع جدید را برای هوش بسیار مهم و بحرانی می دانند در حالیکه دانشجویان مالی به مهارتهای عملی، سرعت و خلاقیت اهمیت می دهند. (Gill & Keats 1980) داسن نتیجه گرفت که دانشجویان مالی در مفاهیم هوشی بر ویژگیهای شناختی و اجتماعی تاکید می کنند. (Dasen 1994)
ممکن است تفاوتهای بین شرق و غرب ناشی از تفاوت در انواع مهارتهای با ارزش در دو فرهنگ باشد (Srivastava & Misra 1996).
فرهنگهای غربی و مدارش آنها بر «هوش تکنولوژیکی» تاکید می کنند و مسائلی از قبیل هوش مصنوعی و بمبهای هوشمند به نوعی هشو یا زیرکی تلقی می شوند. طبق این دیدگاه هوش منجر به رشد و توسعه تکنولوژی می شود.
مدارس غربی همچنین بر مسائل دیگری (Srivastava & Misra 1996) از قبیل تعمیم یا فراتر رفتن از اطلاعات داده شده (۱۹۷۶, Connoll & Bruner) سرعت (Sternberg 1985a) یافتن راه حل با کمترین حرکت (Newell & Simon 1972) و تفکر خلاق (Goodnoe 1976) تاکید می کنند. بعلاوه سکوت به عنوان فقدان اطلاعات تفسیر می شود (Irvine 1978) متقابلاٌ قبیله ولوف wolof در افریقا افراد متعلق به طبقه اجتماعی بالاتر و متمایز را کم صحبت تر می دانند
(Irvine 1978). این تفاوت نشان دهنده اهمیت بررسی مفاهیم هوش در افریقا و تظاهرات رفتاری آن و مقایسه با مفاهیم آمریکایی است. در واقع مطالعه در افریقا افق جدیدی در مورد این تفاوتها باز می کند. روز گیس۱۵ و گریگورنکو۱۶ (۱۹۹۴) اظهار داشته اند که در افریقا مفهوم سازی هوش حول مهارتهایی که به تسهیل و نگهداری روابط با ثبات م هماهنگ بین گروهی کمک می کنند می چرخد روابط درون گروهی احتمالاٌ به همان اندازه مهم و گاهی اوقات مهم تر هستند. به عنوان مثال سرپل۱۷ (۱۹۸۲ و ۱۹۷۷ و ۱۹۷۴) نتیجه گرفت که بزرگسالان چپوا۱۸ در زامبیا بر مسئولیتهای اجتماعی همکاری و اطاعت به عنوان عوامل مهم هوش تاکید می کنند و از کودکان با هوش انتظار می رود به بزرگسالان احترام بگذارند. والدین کنیایی نیز حضور مسئولانه در زندگی خانوادگی و اجتماعی را از جنبه های مهم هوش می دانند (Super & Harkness 1982) در زیمبابوه لغت معادل هوش (ngware) عملاٌ به معنی هوشیار و محتاط بودن بخصوص در روابط اجتماعی است. در باوول۱۹ خدمت به خانواده و اجتماع و بجا آوردن ادب و احترام نسبت به بزرگان کلید هوش است (Dasen 1984).
تاکید مشابهی بر جنبه های اجتماعی هوش بین دو گروه آفریقایی دیگر-سونگهای مالی و سامیای کنیا-نیز یافت شده است یوروبا۲۰ یک قبیله آفریقایی دیگر بر عمیق گوش دادن بحای صحبت کردن و توانایی فهم تمام جنبه های یک موضوع در جایگاه مناسب خود تاکید می کند (Durojaiye 1993).
تاکید بر جنبه های اجتماعی هوش محدود به فرهنگهای افریقایی نیست . مفاهیم هوش در بسیاری از فرهنگهای آسیایی نیز بیشتر از مفاهیم غربی و مبتنی بر IQ بر جنبه های اجتماعی تاکید می کنند (Azuma & Kashiwagi 1987, Lutz 1985 , pool 1985, White 1985).
باید توجه کرد که مفاهیم آسیایی و آفریقایی هیچ یک منحصراٌ بر جنبه های اجتماعی تاکید نمی کنند. در یک مطالعه اشتراکی استرنبرگ و گریگورنکو همراه با تعدادی از محققان در حال مطالعه مفاهیم هوش در مناطق روستایی کنیا بودند. در یک روستا (کیسومو) بسیاری و شاید اکثر کودکان مبتلا به انواع عفونتهای انگلی حداقل از نوع خفیف آن بودند. بنابراین آنها دائماٌ دردهای شکمی مختلفی را تجربه می کردند. طب متعارف طیف وسیعی (عملاٌ صدها نوع) از داروهای گیاهی را تجویز می کند که می توان برای درمان این عفونتها به کار برد تجویز می کند. مشخص شده است که حداقل تعدادی از این داروها- اگرچه درصد کوچکی را تشکیل می دهند- در عمل مفید هستند اگرچه نکته مهم با توجه به اهداف ما این است که کودکانی که یاد می گیرند چگونه با استفاده از این داروهای گیاهی طبیعی خود را درمان کنند. نسبت به کسانی که چنین اطلاعاتی ندارند دارای مزیت تطابقی تلقی می شوند اما واضح است که نوع مزیت تطابقی مربوط به این فرهنگ در غرب کاملاٌ نامربوط است و بالعکس (Sternberg & 1997b) .
اگرچه این مفاهیم هوش بسیار بیشتر از مفاهیم امریکایی بر مهارتهای اجتماعی تاکید می کنند در عین حال اهمیت جنبه های شناختی هوش را نیز تشخیص می دهند توجه کنید که در امریکا هیچ مفهوم کلی برای هوش وجود ندارد . اوکاگاکی۲۱ و استرنبرگ نتیجه گرفتند که گروههای نژادی مختلف در سن خوزه۲۲ کالیفرنیا مفاهیم نسبتاٌ متفاوتی از هوش دارند. به عنوان مثال والدین لاتینی کودکان مدرسه ای در مفهوم سازی خود از هوش بیشتر بر مهارتهای رقابت اجتماعی تاکید می کردند در حالیکه والدین آسیایی تاکید بسیار زیادی بر مهارتهای شناختی داشتند. والدین انگلیسی نیز بیشتر بر مهارتهای شناختی تاکید می کردند. معلمان نیز به تبع فرهنگ غالب بیش از مهارتهای رقابت اجتماعی بر مهارتهای شناختی تتکیه می کردند. وضعیت عملکرد کودکان گروههای مختلف (از جمله زیر گروههای لاتینی و آسیایی) با توجه به میزان اشتراک عقیده والدین آنها با معلمان کاملاٌ قابل پیش بینی بود. یعنی معلمان دانش آموزانی که با دیدگاهی شبیه خود اجتماعی شده بودند را بیشتر تشویق می کردند. در عین حال جنبه های اجتماعی هوش که تعریف وسیعی دارند در بزرگسالی ممکن است به اندازه جنبه های شناختی اهمیت پیدا کنند یا از آن هم مهمتر باشند. به عنوان مثال اگر اعضاء یک تیم قادر به کار گروهی نباشند نیم توانند تکلیف شناختی محول شده به آن تیم را انجام دهند. اگر چه بعضی از افراد ترجیح می دهند بجای وجوه اجتماعی هوش را از طریق جنبه های شناختی آن مورد مطالعه قرار دهند (Okagaki & Sternberg 1993) .

رویکردهای شناختی به هوش
کرونباخ توجه همگان را به دو نظام روانشناسی علمی-رویکردهای تجربی و افتراقی- جلب کرد. در دهه ۷۰ مطرح شده رویکردهای شناختی هوش واکنش های جدی نسبت به کرونباخ به دنبال داشت. هانت Hunt و همکاران رویکرد همبستگی های شناختی۲۳ را معرفی کردند که در آن نمره های آزمونهای شناختی آزمایشگاهی با نمره های آزمونهای روان سنجی هوش همبستگی داشتند. هانت (Hunt et al. 1973) رویکرد اجزاء شناختی۲۴ را معرفی کرد که از طریق آن عملکرد در تکالیف روان سنجی پیچیده به اجزاء ابتدایی پردازش اطلاعات تجزیه می شد. اسنو و کرونباخ ادبیات گستره رویکردهای تعاملی درمان استعداد titude- treatment interaction approaches را خلاصه و ترکیب کردند که از طریق آن آموزش instruction و ارزیابی مطابق با الگوی تواناییها خواهد بود (Cronbuch & Snow 1977).
دهة ۹۰ ابتدای ظهور رویکردهای زیستی و شناختی بود. یک مثال نمونه تکلیف بازبینی زمان۲۵ است. در این تکلیف ابتدا دو خط عمودی مجاور هم توسط کامپیوتر یا تاکی ستوسکوپ نمایش داده می شوند. سپس یک ماسک تصویری برای از بین بردن تصویر حافظه تصویری بینایی۲۶ ظاهر می شود. طول دو خط و زمان نمایش آنها با هم فرق می کند . آزمودنی باید مشخص کند طول کدام خط بیشتر است . به جای استفاده از زمان پاسخ دهی بصورت خام به عنوان متغیر مستقل محققان معمولاق از اندازه هایی استفاده می کنند که بعد از چند آزمایش با استفاده از عملکرد روانی-فیزیولوژیک تخمین زده می شوند . به عنوان مثال ممکن است میانگین زمان یکبار بازبینی که منجر به ۵۰ درصد دقت گردد بعنوان متغیر مورد ارزیابی تعیین گردد. همبستگی بین این تکلیف و اندازه های IQ حدود ۴/۰ است که کمی بیشتر از تکالیف معمول روان سنجی است. نظریه های متفاوتی در مورد علت بدست آوردن این همبستگی وجود دارد. اما این نظریه ها قصد دارند عملکرد شناختی بازبینی بینایی۲۷ را به نوعی از عملکرد زیست شناختی مثل سرعت هدایت نورونی
neural conduction ازتباط دهند. بنابر این در قسمت بعدی تعدادی از عملکردهای زیست شناختی که ممکن است زیر بنای هوش باشند توضیح داده می شوند.

رویکردهای زیست شناختی به هوش
یک رویکرد مهم در مطالعه هوش فهم آن بر اساس عملکذرد مغز بطور اخص و سیستم عصبی بطور اعم است. نظریه های قدیمی تر در مورد ارتباط مغز با هوش ماهیت کلی داشتند اگر چه لزوماٌ شواهد تجربی نیز برای تایید آنها وجود نداشت.

نظریه های زیست شناختی قدیمی
هالستد اظهار داشت که ۴ توانایی زیست شناختی به شرح زیر وجود دارند :
الف) عامل یکپارچه کننده۲۸
ب) عامل انتزاع
ج) عامل قدرت
د) عامل جهت یابی۲۹
هالستد این چهار توانایی را به عملکرد کورتکس لوبهای فرونتال نسبت می داد (Halstead 1951).
هب تاثیر بیشتری از هالستد داشت و دو نوع هوش اصلی را از هم متمایز نمود. هوش A و هوش B. امروزه هنوز تقسیم بندی هب توسط بعضی از نظریه پردازان مورد استفاده قرار می گیرد. مطابق نظر هب هوش A توانایی فطری است هوش B عملکرد مغز در نتیجه رشد عمل است. این دو نوع هوش اولیه باید از هوش C که توسط آزمونهای روان سنجی سنتی اندازه گیری می شود متمایز گردند. هب همچنین پیشنهاد کرد که یادگیری که یک پایه مهم هوش است از راه اتصال و ارتباط سلولها ایجاد می شود به این ترتیب که هر چه یادگیری بیشتری اتفاق می افتد ارتباطات بین نورونها پیچیده و پیچیده تر می گردد (Hebb 1949).
سومین نظریه زیست شناختی متعلق به لوریا۳۰ است که تاثیر بسزایی بر آزمونهای هوش داشته است مطابق این نظریه مغز در برگیرنده ۳ واحد اصلی مربوط به هوش است : الف) یک واحد برانگیختگی در ساختار ساقه مغز و مغز میانی ب) یک واحد درونداد حسی در لوبهای گیجگاهی ، آهیانه و پس سری ج) یک واحد سازماندهی و برنامه ریزی در کورتکس فرونتال (Luria 1973, 1980).

دیدگاهها و تحقیقات معاصر زیست شناختی
سرعت هدایت نورونی : نظریه های جدیدتر جنبه های مشخص تری از عملکرد نورونی یا مغزی را مطرح می کنند به عنوان مثال یک دیدگاه پیشنهاد داده است که تفاوتهای فردی در سرعت هدایت عصبی مبنای تفاوتهای فردی و هوش است . دو روش برای اندازه گیری سرعت هدایت استفاده شده است مرکزی (در مغز) یا محیطی (مثلاٌ در بازو).
رید و جنسن سرعت هدایت عصبی مغز را از طریق دو پتانسیل با نهفتگی متوسط ۳۱که از طریق تحریک معکوس الگو۳۲ برانگیخته شده بودند اندازه گیری کردند. در این پژوهشها آزمودنیها یک الگوی صفحه شطرنجی می دیدند که در آن مربعهای سیاه به سفید و مربعهای سفید به سیاه تبدیل می شدند. در چندین آزمایش پاسخ به این تغییرات از طریق الکترودهای متصل به چهار نقطه از پوست سر تحلیل شد. همبستگی اندازه های نهفتگی استخراج شده۳۳ با IQ کم (کلاٌ بین ۱/۰ تا ۲/۰ ارزش قطعی) اما در مواردی معنادار بود و حداقل ارتباط ضعیفی را بین دو اندازه نشان می داد (Reed & Jensen1992).
ورنون و موری در دو مطالعه گزارشی مبنی بر ارتباط بین سرعت هدایت عصبی در بازو و IQ ارائه دادند. در هر دو مطالعه سرعت هدایت عصبی در عصب میانی و بازو از طریق اتصال الکترودهایی اندازه گیری شد. در مطالعه دوم سرعت هدایت از مچ دست به نوک انگست نیز اندازه گیری شد. ورنون و موری دردامنه ۴/۰ همبستگی معناداری با IQ و همبستگی نسبتاٌ کوچکتری (حدود ۲/۰-) با اندازه های زمان پاسخ بدست آوردند. آنها این نتایج را در جهت تائید فرضیه ارتباط بین سرعت انتقال اطلاعات در عصبهای پیرامونی و هوش تفسیر کردند. اگرچه این نتایج باید با احتیاط تفسیر شوند همانطور که بعد ها ورنون و ویکتا نتوانستند این نتایج اولیه را مجدداٌ بدست ‌آورند (Vernon & Mori 1992).
متابولیسم گلوکز : تعدادی از حالبترین مطالعاتی که اخیراٌ در رویکرد زیست شناختی انجام شده مطالعاتی که اخیراٌ در رویکرد زیست شناختی انجام شده مطالعه ریچارد هایبر و همکاران اوست. به عنوان مثال هایبر و همکاران نشان دادند که میزان متابولیسم گلوکز قشر مغزی که با تحلیل پت اسکن آزمودنیها هنگام حل مسائل ماتریس ریون بدست آمده است در افراد با هوش تر کمتر از آزمودنیهای کم هوش تر است. این یافته ها نشان می داد که افراد باهوش تر برای حل مسائل استدلالی تلاش کمتری نیاز دارند (Haier et al. 1988). مطالعه دیگر هایبر به نتایج مشابهی در مورد افرادی که در بازی کامپیوتر تمرین بیشتری داشتند در مقایسه با کسانی که تمرین کمتری داشتند دست یافت به این معنی که آزمودنیهای زیرک یا هوشمند خبره مجبور نیستند در حل یک مساله به سختی افراد کم هوشتر تلاش کنند (Haier et al. 1992).
اگرچه هنوز باید جهت علیت در این یافته نشان داده شود و ممکن است چنین استدلال شود که افراد با هوش گلوکز کمتری (به عنوان نماینده تلاش برای حل مساله) مصرف می کنند زیرا با هوش هستند بجای آنکه گفته شود آنها باهوش هستند زیرا گلوکز کمتری مصرف می کنند یا شاید هم IQ بالا و هم متابولیسم گلوکز پایین به یک متغیر سوم مربوط باشند به عبارت دیگر نمی توان همیشه فرض کرد که پدیده زیست شناختی علت است (درمعنای تحویل گرایی) بلکه ممکن است معلول باشد.
اندازه مغز :
یک رویکرد دیگر اندازه مغز را در نظر می گیرد. ویلر من و همکاران همبستگی بین اندازه مغز و IQ در مقیاس هوشی بزرگسالان وکسلر(WAIS-R) را با در نظر گرفتن اندازه مغز در مردان و در زنان و در ترکیب هر دو جنس ۵۱/۰ است . مطالعات بعدی در همان ۴۰ آزمودنی نشان داد که در مردان نیمکره چپ بزرگتر توانایی کلامی WALS-R را بهتر از توانایی غیر کلامی پیش بینی می کند در حالیکه همین پدیده در زنان توانایی غیر کلامی را بهتر پیش بینی خواهد کرد(Willerman et al. 1992) این همبستگی ها صرفاٌ پیشنهادی هستند و در این مرحله مشکل می توان گفت که معنای واقعی آنها چیست.
ژنتیک رفتاری :
رویکرد دیگری که حداقل تا اندازه ای مبنای زیست شناختی دارد. رویکرد ژنتیک رفتاری است. استرنبرگ و گریگورنکو (a 1997 ) ادبیات گسترده این رویکرد با بطور نسبتاٌ کامل مرور کرده اند. ادبیات تحقیقات پیشین پیچیده است. اما اینطور نشان می دهد که حدود نصف واریانس کل نمره های IQ توسط عوامل ژنتیک تعیین می شود (Loehlin 1989,Plomin 1997). ممکن است این رقم تخمینی کمتر از حد باشد زیرا اولاٌ واریانس در برگیرنده واریانس خطا ات و ثانیاٌ اکثریت مطالعات وراثت بر وری کودکان انجام شده است در حالیکه وراثت IQ در بزرگسالان بیشتر از کودکان است Plomin 1997)). بعلاوه مطالعات دیگر به تخمینهای بالاتری دست یافته اند : ۷۸/۰ در پروژه Texas Adoption 75/0 در مطالعه Minnesota بر روی دوقلوهایی که جداگانه بزرگ شده اند (Bouchard 1997, Bouchard 1990) و ۷۸/۰ در Swedish Adoption (Pedersen et al. 1992 ) Study of Aging.
در عین حال بعضی از پژوهشگران اعتقاد دارند که تاثیر وراثت و محیط را نمی توان به وضوح از هم جدا کرد. احتمالاٌ بهتر است تحقیقات آتی مط=عطوف به مشخص کردن چگونگی تعامل محیط وراثت در ایجاد سنخ پدیداری هوش۳۴ باشد (Scarr 1997).
مخصوصاٌ باید بر تغییرات درون محیط خانوادگی تاکید شود زیرا مهمتر از تغییرات بین خانوادگی است (Jensen 1997). چنین تحقیقی حداقل به آزمونهای دقیق هوش شاید مشابه بعضی از آزمونهای جدید تری که در قسمت بعد توصیف می شوند نیاز دارد.

رویکرد روان سنجی به هوش
دیدگاه روان سنجی هوش از جمله قدیمی ترین رویکردها است و به دیدگاههای روانی جسمی گالتون۳۵ (۱۸۸۳) درباره هوش تلاش او برای اندازه گیری هوش به عنوان توانایی های روانی جسمی (مثل قدرت چنگ زدن دست یا حدت بینایی۳۶ و متعاقباٌ به دیدگاههای سیمون۳۷ و بینه۳۸ در مورد اهمیت مواردی از قبیل قضاوت تطابق با محیط جهت دهی تلاشهای خودی و خود انتقاد گری باز می گردد.
رشد تئوریک : نظریه های هورن Horn و کارول Carroll
دو نظریه اصلی که در طول دهه گذشته ارائه شده اند نظریه های کارول ۱۹۹۳ و هورن ۱۹۹۴ می باشند. هر دو نظریه جنبه سلسله مراتبی دارند و در آنها توانایی های کلی تر در بالا و توانایی های اختصاصی تر در پایین مرتبه بندی قرار می گیرند. به عنوان نماینده این رویکردها نظریه کارول مختصراٌ توضیح داده می شود.
کارول مدل سلسله مراتبی خود را بر مبنای تحلیل عوامل بیش از ۴۶۰ داده بدست آمده بین سالهای ۱۹۲۷ و ۱۹۸۷ ارائه داده است. تحلیل او در برگیرنده بیش از ۱۳۰۰۰۰ نفر از طبقات گوناگون و حتی کشورهای مختلف است (اگر چه کشورهای غیر انگلیسی زبان سهم کمی در داده های او دارند). مدل کارول سلسله مراتبی شامل ۳ طبقه است : طبقه I شامل توانایی های ویژه و محدود (مثل توانایی هجی کردن، سرعت استدلال) طبقه II شامل توانائیهای عامل گروهی group-factor abilities مختلف (مثل هوش سیال که مربوط به تفکر انعطاف پذیر و داشتن دیدگاههای جدید می باشد و هوش متبلور که از جمع شدن اطلاعات ناشی می شود) و طبقه III که فقط یک هوش کلی واحد است و بسیار شبیه عامل هوش عمومی اسپیرمن۳۹ است
(Carroll 1993).
از میان این طبقات احتمالاٌ جالب ترین آنها میانی است که علاوه بر توانایی های سیال و متبلور در برگیرنده فرایندهای یادگیری و حافظه، ادراک بینایی، ادراک شنوایی، سهولت ایجاد عقاید (شبیه به سیالی کلامی) و سرعت (شامل سرعت محض در پاسخدهی و سرعت پاسخدهی دقیق ) می شود . اگر چه کارول زمینه جدیدی ایجاد نکرد- زیرا بسیاری از توانایی های مذکور در مدل او در نریه های دیگر ذکر شده است- اما با مهارت ادبیات وسیع و متنوعی بر مبنای تحلیل عاملی گردآوری کرده است و بنابر این اعتبار بسیاری به نظریه خود بخشیده است.

یک کنجکاوی تجربی : پدیده فلین Flynn
می دانیم محیط اثر به سزایی بر توانایی های شناختی دارد. شاید ساده ترین و در عین حال متنوع ترین نشانه این مساله پدیده فلین Flynn است (Flynn 1984, 1987, 1994 ) . پدیده اصلی این است که IQ از طریق توالی موفقیت آمیز نسل ها در جهان در بخش قابل توجهی از قرن حاضر- حداقل از ۱۹۳۰ به بعد- افزایش یافته است. این تاثیر باید محیطی باشد زیرا بطور قطع یک جریان موفقیت آمیز جهش های ژنتیک نمی تواند چنین تاثیری را در این زمان کوتاه اعمال کند. این اثر نسبتاٌ قوی است و افزایش حداقل ۱۵ نمره IQ به ازاء هر نسل در آزمونهای هوش سیال را در تمام دنیا نشان می دهد. همچنین به ازاء هر نسل در آزمونهای هوش سیال را در تمام دنیا نشان می دهد. همچنین این اثر برای آزمونهای هوش سیال بزرگتر از آزمونهای هوش متبلور بوده است. اگر تفاوت بصورت خطی برآورد شود linearly extrapolated (که قطعاٌ شیوه خطرناکی است) نشان خواهد داد فردی که در سال ۱۸۹۲ در صدک نودم ماتریسهای پیشرونده ریون- که آزمون هوش سیال است- قرار می گرفت در ۱۹۹۲ در صدک پنجم خواهد بود.
توضیحات بالقوه زیادی برای اثر فلین وجود دارد و در ۱۹۹۶ کنفرانسی در دانشگاه اموری Emory توسط اولریک نایسر۴۰ در تلاش برای توشیح این اثر برگزار شد. بعضی از علل احتمالی افزایش آموزش مدرسه ای تحصیلات بالاتر والدین تغذیه بهتر و کم شدن بیماری های کودکان بودند. یک توضیح جالب تر نیز توجه بیشتر و بهتر والدین به فرزندان بود. پاسخ هر چه باشد اثر فلین نشان می دهد که باید در مورد ثابت بودن IQ دقیق تر فکر کنیم. بهره هوشی بین افراد و مطمئناٌ در توالی نسل ها ثابت نیست.

آزمونهای روان سنجی
آزمونهای پایا۴۱ : آزمونهای پایا از جمله آزمونهای متعارف هستند که در آنها مسائلی برای حل کردن به افراد داده می شوند و از آنها انتظار می رود بدون پسخوراند مسائل را حل کنند. نمره نهایی معمولاٌ تعداد پاسخ های صحیح است و گاهی اوقات برای حدس زدن جریمه ای نیز محاسبه می شود.
آزمون روان سنجی هوش و توانائیهای وابسته عموماٌ بطور تکاملی و نه بطور انقالی پیشرفت کرده اند. گاهی اوقات آنچه پیشرفت به نظر می آید ظاهری یا بیشتر اوقات یک موضوع جنبی است همانطور که نسخه جدید SAT شامل مسائل ریاضی به شکل چند گزینه ای و جای خالی را پر کنید ‘ می باشد . شاید قابل توجه ترین سیر حرکت به سوی نظریه های چند عاملی- اغلب سلسله مراتبی – و دوری از مفاهیمی ات که هوش را فقط به شکل یک عامل کلی یا g قابل فهم می داند (مثل Gustafsson 1988 ) . به عنوان مثال نسخه سوم مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان (Wechsler 1991, WISC-III) چهار عامل را نمره گذاری می کند (درک کلامی، سازماندهی ادراکی، سرعت پردازش و رهایی از حواسپرتی) اما نمره های اصلی همان نمره های کلامی عملی و کلی که بطور متعارف آزمون را تفسیر می کردند، باقی مانده اند. نسخه چهارم مقیاس هوشی استنفرد و بینه (Thorndike et al. 1986) نیز از جهت گیری معطوف به توانایی کلی که مشخصه نسخه های اولیه بود می گریزد و هوش متبلور استدلال بینایی-انتزاعی، استدلال کمی و حافظه کوتاه مدت را نمره گذاری می کند.
دو آزمون جدید نیز بر مبنای نظریه هوش سیال و متبلور ساخته شده است : آزمون هوش بزرگسالان و نوجوانان کافمن Kaufman و آزمونهای توانائی شناختی وودکاک- جانسن۴۲ شکل تجدید نظر شده (برای مرور این دو آزمون . آزمونهای دیگر به داینی ۱۹۹۷ مراجعه کنید). اگر چه این نظریه جدید نیست تمایل به بنا نهادن آزمونهای روان سنجی بر تئوریهای هوش پیشرفت بسیار خوبی است.
سیستم جدید ارزیابی شناختی داس- ناگلیری۴۳ بر مبنای نظریه سیال-متبلور نیست بلکه مبتنی بر نظریه فوق الذکر لوریا است. این سیستم توجه برنامه ریزی پردازش همزمان و پردازش موفقیت آمیز را نمره گذاری می کند.
ارزیابی پویا :
در ارزیابی پویا افراد به هنگام آزمون یاد می گیرند. اگر آنها به یک مورد پایخ نادرست بدهند به منظور کمک در حل مساله تا جایی که یا پایخ درست بدهند یا آزمایشگر سر نخ دیجر نداشته باشد به آنها پسخوراند و راهنمایی داده می شود.
مفهوم آزمون پویا اولین بار توسط ویگوتسکی (Vygotsky 1962, 1978) مطرح شد و بطور مستقل توسط فویراستاین۴۴ و همکاران گسترش داده شد. ارزیابی پویا بطور کلی مبتنی بر این مفهوم است که توانایی های شناختی قابل اصلاح هستند و اینکه نوعی محدوده رشد مجاور
zone of proximal development وجود دارد (Vygotsky 1978) که تفاوت بین توانایی های عملاٌ رشد یافته و ظرفیت نهفته را نشان می دهد. ارزیابی های پویا معطوف به اندازه گیری این محدوده رشد مجاور یا مشابه آن می باشند.
این نوع ارزیابی از طرفی مایه خوشحالی است و از طرفی مایه تامل و احتیاط. از یک سو نشانگر دور شده از مفاهیم روان سنجی متعارف کم و بیش ثابت هوش است از سوی دیگر آنچه بدست می آید دیگر بیشتر یک برگه گواهی است تا یک موفقیت شناخته شده. آزمون فویر استاین به نام Device مورد استفاده بالینی دارد و از نظر روان سنجی هنجاریابی نشده یا اعتبار ندارد. تنها یک آزمون هنجار یابی شده در آمریکا وجود دارد (Swanson 1996) که حافظه فعال working memory را قبل از آموزش در حال آموزش و بعد از آموزش نمره گذاری می کند. همچن نی به میزان پیشرفت با مداخله تعداد تذکرها و ارزیابی ذهنی آزمایشگر از رویکردهای مورد استفاده آزمودنی امتیاز تعلق می گیرد. آزمونهای دیگری نیز در راه هستند (Guthke & Stein 1996) اما اعتبار و پتانسیل آنها صرف نظر از استاندارد شدن ابتدا باید اثبات شود.
آزمونهای عملکرد معمول :
بطور سنتی آزمونهای هوش از نوع آزمونهای بالاترین عملکرد بوده اند که در آنها آزمودنیها باید بیشترین تلاش را برای بالا بردن نمره خود به عمل آورند. اکرمان۴۵ اخیراٌ اظهار داشته است که آزمونهای عملکرد معمول- که مانند آزمونهای شخصیت نیازی به تلاش عقلی شدید ندارند- باید جایگزین آزمونهای بالاترین عملکرد شوند. در چنین آزمونهایی از آزمودنیها پرسیده می شود که جملاتی چون ‘ترجیح می دهم در زندگیم مسائلی برای حل کردن وجود داشته باشد’ یا ‘از انجام کارهای دقیق و وظیفه شناسانه conscientious لذت می برم’ چقدر درباره آنها مصداق دارد. از تحلیل عاملی این آزمونها ۵ عامل بدست آمد : اشتغال عقلانی۴۶، باز بودن۴۷ ، وظیفه شناسی، اعمال هدفدار۴۸ و علاقه به علم یا تکنولوژی (Ackerman 1994, Goff & Ackirman 1992).
در طی سالهای اخیر اگر چه با دورشدن از تکیه به توانایی کلی حرکت به سوی دیدگاههای چند وجهی هوش بوده است بعضی افراد با این جریان مخالفت کرده اند. از بین آنها می توان به هرنستاین۴۹ و موری۵۰ اشاره کرد.

پدیده منحنی زنگوله ای
رویداد به واقع مهمی در ادراک نقش هوش در جامعه با انتشارکتاب ‘منحنی زنگوله ای’ (Herrnstein 1994 Murray &) پدید آمد تاثیر این کتاب با انتشار سریع پاسخها معلوم می گردد. عنوان ‘جمهوری جدید ’ به این کتاب اختصاص داده شد . دو کتاب در پاسخ به آن سریعاٌ انتشار یافت . بعضی از واکنش ها عمدتاٌ سیاسی یا هیجانی بودند اما بعضی دیگر به مبنای علمی کتاب حمله کردند . یک سال بعد از انتشار این کتابها یک اعتراض منطقی به عمل آمد (Fischer et al. 1996). گزارشی نیز با حمایت انجمن روانشناسی امریکا ارائه شد که اگر چه مستقیماٌ پاسخ به کتاب ‘منحنی زنگوله ای’ نبود عمدتاٌ به انگیزه آن انجام شده بود
(Neisser et al. 1996).
تعدادی از مباحث اصلی کتاب به این شرح است الف) آزمونهای متعارف IQ ب) IQ پیش بینی کننده بسیاری از جنبه های موفقیت در زندگی از جمله موفقیت در تحصیل، موفقیت مالی، موفقیت شغلی، موفقیت در پرورش فرزند، اجتناب از جرم و جنایت و اجتناب از وابستگی به حمابت اجتماعی۵۱ است ج) در نتیجه این پیش بینی افرادی که IQ بالا دارند گروه نخبگان شناختی را تشکیل می دهند به این معنی که به سطوح بالای اجتماع می رسند در حالیکه افراد با IQ پائین در انتها قرار می گیرند د) بدلیل پیش بینی های موفقیت آمیز آزمونها باید به عنوان یک مکانیزم ورودی۵۲ مورد استفاده قرار گیرند ه )IQ به میزان زیادی ارثی است بنابر ان از طریق ژنها از یک نسل به نسل بعد انتقال داده می شود. قابلیت توارث IQ احتمالاٌ بین ۵/۰ تا ۸/۰ است . و) در هوش تفاوتهای قومی و نژادی وجود دارد بعنوان مثال در امریکا سیاه پوستان حدود یک انحراف استاندارد پایین تر از سفید پوستان قرار می گیرند ز) احتمال دارد که حداقل مقداری از این تفاوت بین گروهها ناشی از عوامل ژنتیک باشد.
موری وهرنستاین قصد داشتند با استفاده از ادبیات در دسترس و همچنین تحلیل خود از داده های مطالعه طول ملی جوانان۵۳ ادعاهای خود را به شکل مستند درآورند. با وجود آنکه مخاطبان آنها عامه مردم بودند بدلیل استفاده از تکنیکهای آمار پیچیده و سطح بالا نسبت به مخاطبان در نوع خود کتابی غیر معمول به شمار می آمد.
در اینجا امکان مرور تمام پاسخهایی که به هرنستان و موری داده شد وجود ندارد. روانشناسان متفق القول بودند که توصیه های سیاست اجتماعی هرنستاین و موری مبنی بر داده های آنها نیست بلکه صرفاٌ یک أبراز عقیده می باشد (Neisser et al. 1996). بجز این موضوع عدم توافق قابل توجهی در مورد ادعاهای این دو نویسنده وجود دارد.
دیدگاه ما (Sternberg 1995) این است که بدست آوردن استنتاجهای قویتر از آنچه داده های هرنستاین و موری گواهی می دهند و حتی بیشتر از آنچه مورد حمایت خود آنها است آسان است.
اول اینکه هرنستاین و موری تصدیق می کنند که در امریکا IQ معمولاٌ بطور متوسط تنها ۱۰% واریانس تفواتهای فردی را در زمینه موفقیت مورد مطالعه آنها توجیه می کند. به عبارت دیگر حدود ۹۰% واریانس و گاهی اوقات کمی بیشتر از آن بدون توضیح می ماند.
دوم اینکه این رقم ۱۰ درصد خود ممکن است بطور کاذب زیاد شده باشد زیرا جامعه امریکا از آزمونهای شبیه IQ برای جداکردن جای گذاری و نهایتاٌ طبقه بندی دانش آموزان استفاده می کند. بنابراین بعضی از نتایج ذکر شده هرنستاین و موری ممکن ات عملاٌ نتایج استفاده از آزمونهای شبه IQ باشد نه نتیچه تفواتهای فردی در هوش. به عنوان مثال معمولاٌ پذیرش در کالجهای انتخابی آمریکا منوط به این است که دانش آموزان آزمون ارزیابی تحصیلی۵۴ یا آزمون کالج امریکا۵۵ را بگذرانند که هر دوی آنها شبیه آزمونهای سنتی IQ هستند . پذیرش در دوره های حرفه ای و فوق لیسانس نیز مستلزم گذراندن آزمونهای مشابهی است. در نتیجه کسانی که در این آزمونها نمره خوبی کسب نکنند ممکن است نتوانند به این دوره های اموزشی، شغل، وضعیت مالی و دیگر شکلهای موجه موفقیت در جامعه ما دسترسی پیدا کنند.
بنابراین به یک معنا تعجب آور نیست که نمره های آزمونها مثلاٌ با وضعیت اجتماعی همبستگی بالایی دارند. افرادی که در آزمونها نمره خوبی نداشته باشند در بدست آوردن شغلهای رده بالا و با درآمد بیشتر مشکل خواهند داشت. اگر شاخصهای دیگری را به جای نمره های آزمون ها در نظر می گرفتیم- مثلاٌ طبقه اجتماعی یا اقتصادی- افراد دیگری- قادر به دستیابی به عوامل موفقیت زای اجتماعی می شدند. در عمل ما از این معیارهای جایگزین نیز تا حدودی البته کمتر از گذشته استفاده می کنیم.
بالاخره اگرچه تمام روانشناسان تفاوتهای گروهی در IQ را واقعی می دانند در مورد علت این پدیده اختلاف نظر بسیاری وجود دارد. واضح است که شواهد معطو به علل ژنتیک ضعیف مبهم هستند. در حال حاضر مطمئناٌ در موقعیتی نیستیم که بتوانیم علتی پیدا کنیم . فهم تفوتهای گروهی نیاز به تحلیل بیشتر دارد و احتماً باید از ورای عینک نظریه های وسیعتر هوش به این تفاوتها نگاه کرد.

نظریه های گسترده هوش و انواع هوش
در سالهای اخیر حرکتی به سوی نظریه های گسترده هوش صورت گرفته است. تعدادی از نظریه های اصلی از این نوع را در قسمت بعد توضیح می دهیم.

هوشهای متعدد Multiple Intelligences
گاردنر (Gardner 1983) اظهار داشت که هوش واحد وجود ندارد بلکه یک رشته از هوشهای مجزا و مستقل وجود دارند. نظریه هوشهای متعدد او (نظریه MI) اساساٌ هفت هوش مختلف را شناسایی می کند :
الف) زبانی۵۶ همانگونه که در خواندن کتاب یا نوشتن شعر استفاده می شود.
ب) محاسباتی۵۷ همانگونه که در استنتاج یک دلیل منطقی یا حل مسائل ریاضی استفاده می شود.
ج) فضایی۵۸ همانطور که در جابجایی چمدان ها در صندوق عقب ماشین مورد استفاده قرار می گیرد.
د) موزیکال۵۹ همانگونه که در خواندن یک آهنگ یا ترکیب یک سمفونی استفاده می شود.
ه) بدنی جنبشی۶۰ همانطور که در رقص یا بازی فوتبال مورد استفاده قرار می گیرد.
و) بین فردی۶۱ همانطور که در فهم دیگران و تعامل با آنها استفاده می شود.
ز) درون فردی۶۲ همانطور که در فهم خود مورد استفاده قرار می گیرد.
اخیراٌ گاردنر (۱۹۹۸) یک هوش اضافی به عنوان تکمیل کننده نظریه خود پیشنهاد کرده است- هوش طبیعت شناسی۶۳ که توسط افرادی که قادر به شناسایی الگوها در طبیعت هستند نشان داده می شود. در این باره جالز داروین مسلاماق مثال منایبی خواهد بود. گاردنر همچنین دو نوع هوش دیگر را به عنوان `کاندید` پیشنهاد کرده است : هوش روحانی۶۴ و هوش وجودی۶۵٫ هوش روحانی به موضوعات کیهانی۶۶ یا وجودی و شناخت روحانیت به عنوان دستیابی به حالتی از بودن می پردازد. هوش وجودی مربوط به موضوعات غایی۶۷ است. گاردنر معتقد است که شواهد وجود این دو نوع آخر هوش نسبت به ۸ نوع اول استحکام کمتری دارد. شواهد ۸ نوع دیگر هر چه باشند در حال حاضر شواهد این ۲ نوع جدید هوش صرفاٌ حدسی است. تا سال ۱۹۹۷هیچ مطالعه تجربی که بطور مستقیم اعتبار نظریه گاردنر را مورد بررسی قرار دهد وجود نداشته است.
در گذشته تحلیل عاملی ملاک اصلی شناخت توانایی ها بود. گاردنر (۱۹۸۳) یک رشته ملاکهای جدید برای شناسایی نوعی هوش مجزا ارائه داد که شامل تحلیل عاملی بود اما محدود به آن نمی گردید. از جمله الف) مجزا شدن بالقوه بعضی نواحی بوسیله صدمات مغزی که در آن تخریب یا حفظ یک ناحیه مشخص مغز منجر به از بین رفتن یا حفظ یک نوع خاص رفتار هوشمندانه می شود. ب) وجود افراد استثنایی که توانایی (یا کمبود) فوق العاده ای در نوع خاصی از رفتار هوشمندانه نشانی می دهند. ج) یک عمل هسته ای۶۸ یا یک رشته اعمال شناخته شده ای که برای عمل در نوع خاصی از رفتار هوشمندانه ضروری است د) یک تاریخچه رشدی مجزا که تازه کار به خبره تبدیل می کند همراه با سطوح غیر متجانس۶۹ عملکرد کارشناسانه . ه) یک تاریخچه تکامل مجزا که در آن افزایش هوش محتملاٌ همراه با افزایش تطابق با محیط است. و) شواهد حمایت کننده که از تحقیقات آزمایش- شناختی حاصل شده باشند. ز) شواهد حمایت کننده بدست آمده از آزمونهای روانسنجی و ح) استعداد رمز گردانی در یک سیستم سمبول از زمان ارائه این نظریه مداخلات آموزشی بسیاری بر مبنای آن صورت گرفته است که گاهی اوقات ارتباط نزدیکی با نظریه داشته اند (Gardner 1993). . بسیاری از برنامه ها ارزیابی نشده اند و ارزیابی برنامه های دیگر هنوز در جریان است بنابراین در حال حاضر نمی توان نتایج را مشخص کرد. ارزیابی دقیق یک برنامه ظاهراٌ خوب در یک شهر بزرگ نشان داد در نتیچه ترسیم برنامه ای مبتنی بر نظریه گاردنر (۱۹۸۳) افزایشی در موفقیت دانش آموزان یا تغییری در خود انگاره آنها ایجاد نشده بود
(Callahan et al. 1997). اگر چه نمی توان اطمینان داشت که نتایج فوق نماینده چنین برنامه هایی باشند.
هوش موفق Successful Intellience
بنابر پیشنهاد استرنبرگ (۱۹۹۶) بهتر است توجه کمتری به مفاهیم متعارف هوش و توجه بیشتری به آنچه او هوش موفق می نامد داشته باشیم. هوش موفق توانایی تطابق با شکل دادن به و انتخاب وحیط جهت دستیابی به اهداف خود است. یک فرد باهوش موفق بین تطابق شکل دهی و انتخاب توازن ایجاد می کند و هر یک را که لازم باشد به انجام می رساند و ریشه ایجاد این نظریه تکرار یافته هایی مبتنی بر عدم توانایی آزمونهای متعارف هوش و آزمونهای مرتبط با آنها در پیش بینی ملاکهای موفقیت و توانایی آنها در پیش بینی نمره های آزمونهای مشابه در نمره های تحصیلی است.
هوش موفق مربوط به توانایی فرد در تشخیص نقاط قوت و ضعف و یافتن راهی برای استفاده از مزیتها و در عین حال جبران و تصحیح ضعف ها می شود . مردم به شیوه های منحصر به فرد۷۰ که مربوط به الگوهای خویش در بهره برداری از قوتها و ضعفهایشان می باشد به موققیت دست پیدا می کنند. سه توانایی برای هوش موفق مهم است توانائیهای تحلیلی خلاق و عملی .
توانایی های تحلیلی برای توصیف و ارزیابی دیدگاههای در دسترس فرد لازم هستند. این توانائیها شامل شناسایی وجود مشکل تعریف ماهیت آن پیداکردن راهی برای حل مشکل و بازبینی۷۱, فرایندهای حل مشکل می باشند.
توانایی های خلاق در درجه اول برای ایجاد دیدگاههای حل مساله لازم هستند. افراد خلاق کسانی هستند که در دنیای عقاید ارزان می خرند و گران می فروشند آنها می خواهند عقایری را تولید کنند که مانند سهام دارای نسبت پایین قیمت-درآمد ، نامتداول۷۲ و شاید حتی کم بها۷۳ باشند. سپس تعدادی از مردم را به ارزش این عقاید متقاعد می سازند و آنها گران می فروشند و مجدداٌ به سوی عقیده نامتداول بعدی می روند. تحقیقات نشان می دهند که حداقل قسمتی از این توانائیها مجزا از IQ متعارف است و تا حدودی وابسته به حوزه۷۴ می باشند. یعنی خلاقیت در یک حوزه (مثل هنر) لزوماٌ به معنی خلاقیت در زمینه دیگری (مثل نوشتن) نیست (Sternberg & Lubart 1995).
توانایی های عملی برای اجرای موثر انتخاب ها مورد نیاز هستند. این توانایی ها به کاربرد هوش در دنیای واقعی مربوط می باشند. جنبه کلیدی هوش عملی اکتساب و استفاده از اطلاعات ضمنی tacit است یعنی اطلاعاتی که فرد برای موفقیت در یک محیط خاثص نیاز دارد ولی آشکارا آموزش داده نمی شود و معمولاٌ به شکل کلامی در نمی آید . تحقیقات نشان می دهند که اطلاعات ضمنی از طریق کربرد متفکرانه تجربه بدست می آیند نسبتاٌ مختص به حوزه DOMAIN-SPECIFIC
می باشند. اکتساب آنها نسبتاٌ مستقل از توانایی های متعارف است و به خوبی IQ و گاهی بهتر از آن موفقیت شغلی را پیش بینی می کنند.
(McClelland 1973 Strenberg et al. 1995, Strenberg & Wagner 1993 ).
جدایی هوش عملی از IQ به شیوه های مختلف در مطالعات نشان داده شده است. اسکریبنر (Scribner 1984, 1986) نشان داد که اتصال دهنده ها و منتاژکاران با تجربه در یک کارخانه تولید شیر از رویکردهای پیچیده ای برای ترکیب بطری های نیمه پر به گونه ای که تعداد حرکتهای مورد نیاز را در انجام یک دستور به حداقل می رساند استفاده می کردند. اگرچه این کارگران کمترین میزان تحصیلات را داشتند می توانستند در مغز خود اندازه های بیان شده در سیستم های عددی مختلف را محاسبه کنند و معمولاٌ بسیار بهتر از کارگرهای یقه سفید تحصیلکرده که در زمان غیبت جانشین آنها می شدند کار می کردند. اسکریبنر نتیجه گرفت که عملکرد این کارگران به اندازه مهرتهای تحصیلی از جمله نمره های آزمون هوش آزمون ریاضی و نمره های مدرسه ارتباطی ندارد.
یک رشته از مطالعات نشان داده اند که خواربار فروشان کالیفرنیا می توانند محصولاتی را که بیشتر خریداری خواهند شد پیشاپیش انتخاب کنند (Lave et al. 1984, Murtaugh 1985). اگرچه آنها در حل چنین مساله ای به صورت آزمون محاسبه ریاضی مداد-کاغذی بسیار ضعیف عمل می کنند. همین اصل در مورد کودکان هم صدق می کرد. کاراهر و همکاران (Carraher et al. 1985) نتیجه گرفتند که کودکان خیابانی برزیل که می توانستند رویکردهای پیچیده ریاضی را در کار با ماشینهای فروش خوکار خیابانی بکار ببرند قادر به انجام همان کار در کلاس درس نبودند. مثل دیگری از مطالعه هوش عملی درخواست از افراد برای اجرای نقش مدران شهری در یک شهر صوری کامپیوتری به نام Lohhausen بود (Dorner et al. 1983, Dorcer & Kreuzig 1983) مسائل مختلفی به این افراد ارائه شد از جمله اینکه بهترین راه بالا بردن درآمد جهت ساخت جاده ها چیست؟ در ساخت این شهر صوری بیش از هزار متغیر دخالت داشتند. هیچ ارتباطی بین IQ و پیچیدگی رویکردهای بکار برده ده مشاهده نشد.
همچنین شواهدی وجود دارند که حداقل تا حدودی می توان هوش عملی را آموخت (Gardner et al. 1994). به عنوان مثال دانش آموزان مدارس راهنمایی که برای رشد هوش عملی آنها در مدرسه برنامه هایی ارائه شده بود (رویکرد هایی از جمله خواندن بطور موثر نوشتن انجام تکالیف منزل و گذراندن آزمونها)، نسبت به دانش آموزان گروه کنترل که برنامه های جانشین نامربوطی دریافت کرده بودند پیشرفت بیشتر داشتند.
هیچ یک از این مطالعات نشان نمی دهند که IQ در عملکرد شغلی یا تحصیلی یا شاخه های دیگر بی اهمیت است بلکه در حقیقت شواهدی برخلاف این موضوع وجود دارند. آنچه این مطالعات پیشنهاد می کنند این است که جنبه های دیگری از هوش وجود دارند که نسبتاٌ مستقل از IQ و به همان اندازه مهم هستند. یک مدل پیش بینی توانایی های چندگانه در عملکرد شغلی یا تحصیلی احتمالاٌ بهترین مدل خواهد بود.
طبق نظریه هوش موفق توانایی های چندگانه کودکان در موسسات آموزشی کمتر از حد استفاده می شود زیرا تدریس توانایی های تحلیل (و حافظه) را با ارزش می داند اما توانایی های عملی و خلاق را نادیده می گیرد. استرنبرگ و همکاران (Sternberg et al. 1996) و آزمایشی را برای نشان دادن این موضوع طراحی کردند. آنها ۱۹۹ دانش آموز دبیرستانی را که در یک یا هر سه مورد از توانایی تحلیلی خلاق یا عملی قوی بودند و یا برعکس در هیچ یک قدرتی نداشتند را از اکناف ایالات متحده شناسایی و انتخاب نمودند. سپس این دانش آموزان برای گذراندن درس روانشناسی در سطح کالج به دانشگاه ییل Yale اعزام شدند. تدری به شیوه ای بود که بر یکی از توانایی های حفظی تحلیلی خلاق یا عملی تاکید می کرد. بعضی از دانش آموزان در این برنامه بر اساس نقاط قوت خود منطبق شدند و در برخی دیگر چنین انطباقی صورت نگرفت. تمام آنها از نظر موفقیت های حفظی، تحلیلی، خلاق و عملی ارزیابی شدند.
استرنبرگ و همکاران نتیجه گرفتند که دانش آموزانی که شیوه آموزشی با الگوی توانایی های آنها منطبق بود بطور معناداری بهتر از دانش آ‌موزانی که شیوه آموزشی ربطی به توانایی های آنها نداشت عمل کردند. آنها همچنین ملاحظه کردند که پیش بینی عملکرد درسی در صورتی که در کنار توانایی های تحلیلی توانایی های عملی و خلاقیت نیز در نظر گرفته شود دقیق تر خواهد شد.

هوش واقعی
پرکینز نظریه هوش واقعی را ارائه داده است که به اعتقاد او ترکیبی از دیدگاهها کلاسیک و جدید است. طبق نظر پرکینز سه جنبه اساسی در هوش وجود دارد : عصبی۷۵ ، تجربه ۷۶ و انعکاسی۷۷ (perkins 1995).
مطابق این نظریه هوش عصبی مربوط به عملکرد سیستم عصب شناختی است که در بعضی افراد سریع تر و با دقت بیشتری در مقایسه با سیستم عصبی دیگران کار می کند. او از عباراتی نظیر `ولتاژهای تنظیم شده بطور دقیق تر۷۸ و `کاتالیستهای شیمیایی دقیق تر منطبق شده` و `الگوهای بهتر اتصال در نورونهای الربیرنت` استفاده می کند. گرچه معنی این واژه ها کاملاٌ واضح نیست پرکینز معتقد است که این وجه هوش عمدتاٌ بطور ارثی تعیین می شود و قابل یادگیری نیست. به نظر می رسد این نوع هوش تا حدودی شبیه هوش سیال کاتل است.
جنبه تجربه ای هوش همان چیزی است که از تجربه آموخته می شود. این وجه مبتنی بر میزان و سازمان بندی معلومات است بنابراین شبیه مفهوم هوش متبلور کاتل است.
جنبه انعکاسی هوش به نقش رویکردهای حافظه و حل مساله اشاره می کند و شبیه سازه فراشناخت یا بازبینی شناختی است. سسی نیز معتقد است که انعکاس وجه مهمی از هوش است (Ceci 1996).

مدل زیستی- محیطی هوش The Bioecological Model Of Intelligence
سسی یک مدل زیستی محیطی که مطابق آن پتانسیلهای شناختی چندگانه محیط و معلومات همگی مبنای تفاوتهای فردی در عملکرد هستند ارائه داده است. هر یک از پتانسیل های شناختی چندگانه در یک حوزه مشخص موجب کشف ارتباطات بازبینی افکار و کسب اطلاعات می شوند. اگرچه این پتانسیل ها مبنای زیست شناختی دارند رشد آنها ارتباط نزدیکی با زمینه محیطی دارد بنابراین مجرا کردن سهم عوامل زیستی از عوامل محیطی اگر غیر ممکن نباشد مشکل است. بعلاوه توانایی ها در زمینه های مختلف خود را به شکلهای گوناگون نشان می دهند. به عنوان مثال هنگامی که یک مساله واحد به دو صورت بازی ویدیویی عملکرد بسیار بهتری مشاهده شد. ممکن است قسمتی از این برتری نتیجه تفاوت در پاسخ هیچانی بوده باشد که ما را به آخرین مفهوم گسترده هوش رهنمون می سازد.

هوش هیجانی
هوش هیجانی توانایی ادراک دقیق ارزیابی و بیان هیجان دست یابی و یا ایجاد احساسات زمانی که تسهیل کننده افکار هستند توانایی فهم هیجان و معلومات هیجانی و تنظیم هیجانها برای افزایش رشد هیجانی و عقلانی (Mayer & Salovey 1997) می باشد. این مفهوم توسط سالووی salovey و مایر Mayer معرفی شد و توسط گولمان Goleman (1995) مشهور شده و گسترش یافت . شواهد تجربی دال بر وجود هوش هیجانی یافت شده است. به عنوان مثال مایر و گر
(Mayer & Geht 1996) نتیجه گرفتند که درک هیجانی منش ها۷۹ در موقعیتهای مختلف با نمره های SAT احساس همدلی و بازبودن هیجانی۸۰ همبستگی دارد . اگرچه اعتبار همگرایی افتراقی کامل۸۱ سازه مورد نیاز است.

نتیجه
فرهنگهای مختلف ویژگیهای شناختی، اجتماعی و رفتاری مورد نیاز جهت زندگی سازگارانه در آن فرهنگ را به عنوان ‹با هوش› در نظر می گیرند. بین این ویژگیها و مفاهیم هوش در فرهنگهای مختلف هم پوسب وجود دارد. اگرچه ممکن است مفاهیم هوش بین فرهنگها متفاوت باشد ویژگیهای شناختی زیربنایی تغییر نمی کنند. شاید در مفاهیم رفتاری و شناختی تفاوتهایی وجود داشته باشد. در نتیجه احتمالاٌ یک هسته مشترک از مهارتهای شناختی زیر بنای هوش در تمام فرهنگها وجود دارد اما تظاهرات این مهارتها در فرهنگهای مختلف متفاوت است.
الگوهای متنوعی برای مطالعه هوش مورد استفاده قرار گرفته اند. این الگوها بیشتر مکمل هستند تا متضاد و بر جنبه های مختلف و سوالات متفاوت در مورد هوش تمرکز داشته اند. برنامه های تحقیقی بسیاری پاسخ به این سوالات را دنبال می کنند. اگرچه یک رویکرد کالماٌ درست وجود ندارد اعتقاد ما بر این است که این رشته مخصوصاٌ نیازمند تحقیقاتی است که مطالعات ما را مبنی بر اینکه هوش چیست افزایش دهد. در عین حال باید در مورد نظریه های که بدون پشتوانه تجربی مستقیم رشد کرده اند محتاط باشیم . همچنین باید در تفسیر مطالعات رفتاری-ژنتیک که با همبستگی ها و نه اهداف سر و کار دارند احتیاط کنیم. اثر فلین نشان می دهد که وراثت IQ هر چقدر باشد IQ حداقل در توالی نسلها تغییر پذیر است. شاید افزایش I Q مشاهده شده در نسلها یک روز خود را در رفتار مردم نشان دهد. امروزه آنچه در مورد افزایش IQ در رفتارهای روزمره پیداست، فقدان واضح آن است.
فهرست منابع :
۱٫ Ackerman P (1994). Intelligence, attention and learning: maximal and typical performance . In DK Detterman (Ed) . Human current topics in intelligence: Theories of Inttelligence. Norwook, NJ: Ablex.
2. Azuma H & Kashivagi K (1987). Descriptions for an inrelligent person: A Japanece study. Japanese psychological research. 29, 17-26.
3. Boring GG (1923). Intelligence as the tests test it. New Republic. 35-37.
4. Btouchard TJ Jr (1997). IQ similarity in twins reared apart: Findings and responses to critics. In IJ sternberg & el grigorenko (Eds.). Intelligence Heredity and Environment. New York: cambridge university.
5. Carraher TN, carraher D & schliemann AD (1985). Mathematics in the streets and in schools 21-29 psychology. 3, British Joumal of Developmental.
6. Carroll JB (1993). Factor- analytic human cognitive abilities: A survey of snidies. New York: cambridge university press.
7. Chen MJ (1994). Chinese and australian concepts of intelligence. Psycology developmwnt soc. 6, 101-17.
8. Cronbach LJ (1957). The two disciplines of scientific Psycology. American Psycologist. 12, 671-84
9. Das JP (1994). Eastern views of intelligence . see sternberg 1994, p. 391
10. Dasen p (1984). The cross- cultural study of intelligence: priagt and the baoule. International journal of Psycology. 19, 407-34.
11. Dorner D & Kreuzig H (1983). [problem solving and intelligence]. Psycologische rundschau. 34. 185-92.
12. Flynn JR (1984). The meaan IQ of americans: massive gains 1932 to 1978. Psycological Bulletin. 95. 29-51.
13. Gardner H (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligece . New York: Basic Books.
14. Guthke J & stein H (1996). Are learneng resrs tge better version of intelligece tests? European journal of psychological assessment . 12, 1-3.
15. Haier RJ, nuechterlein KH, hazllet E, Wu JC & paek J. (1988). Cortical glucose metabolic rate correlaters of abstract reasoning and attention studies with positron emission tomography . intelligece. 12, 199-217.
16. Halstead WC (1951). Biological intelligence. Journal of personality. 20. 118-30.
17. Hebb DO (1949). The organization of behavior . New York : Wiley.
18. Herrnstein RJ & Murray C (1994). The bell curve: intelligece and class structure in american life. New York : free press.
19. Horn JL (1994). Fluid and crystallized intelligece, theory of. See sternberg.
20. Vernon PA & Mori M(1992). Intelligece, reaction times, and peripheral nerve conduction weiocity. Intelligece. 8, 273-88.
21. Wechsler D (1991). Wechsler intelligece scale for children- third Edition. San antonio, TX: psychological crop.
22. Willerman L, schultz R, Rutledge JN & Bigler ED(1991). In vivo brain size and intelligece. Intelligece. 16,315-28.
23. Salovey P & Mayer JD (1990). Emotional intelligece. Intelligece cogvition and personality. 9, 185-211.
24. Spearman C (1904). General intelligece, objectively determind and measural. American Journal of psychology. 15, 201-93.
25. Sternberg RJ (1977). Intelligece, indformation processing, and analogical.
26. Sternberg RJ (1995). Successful Intelligece, New York: simon schuster.
27. Hunt EB (1995). Will we be smart enough? New York: russell sage found.
28. Loehlin Jc (1989). Partitioning eavironmental and genetic contributions to behavioral development. American psycologist. 44, 1285-92.
29. Luria AR (1976). Cognitive development. Its cultural and social foundations. Cambridge, MA: harvard university press.
30. Mayer JD & Gehr G (1996). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence. 22, 89-114.
31. Okagaki L & Sternberg RJ (1993). Parental beliefs and children’s school performance. Child development. 64, 36-56.

دوره عالی علوم و تحقیقات (PH.D)

توانـاییـهـای انسـان

استاد راهنما :
جناب آقای دکتر ماهر

محقق :
ریتا لیاقت

فهرست مطالب
مقدمه
تعاریف هوش
دیدگاههای روانشناختی غربی
دیدگاههای میان فرهنگی
رویکردهای شناختی به هوش
رویکردهای زیست شناختی به هوش
نظریه های زیست شناختی قدیمی
دیدگاههای تحقیقات معاصر زیست شناختی
اندازه مغز
ژنتیک رفتاری
رویکرد روان سنجی به هوش
رشد تئوریک نظریه های هوون و کارول
یک کنجکاو تجربی پدیده فلین
آزمونهای روان سنجی
ارزیابی پویا
آزمونهای عملکرد معمول
پدیده منحنی زنگوله ای
نظریه های گسترده هوش و انواع هوش
هوشهای متعدد
هوش موفق
هوش واقعی
مدل زیستی – محیطی هوش
هوش هیجانی
نتیجه
فهرست منابع